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jeudi 15 novembre 2001

Conférence de M.F.Chavanne

inspectrice de l’Education Nationale

dimanche 1er décembre 2002, par Léa Longeot

Compte rendu de l’intervention de Marie-Françoise Chavanne, Inspectrice Pédagogique Régionale (IPR) de l’Académie de Versailles, chargée des opérations en architecture.
C’est une intervention qui a lieu dans l’optionnel « Architecture et patrimoine parisien », à l’IUFM de Paris.

« Est-ce une éducation à l’architecture, une sensibilisation ou un enseignement qui nous intéresse ?
Ce n’est pas un enseignement.
Doit-il exister un enseignement de l’architecture comme objet d’étude. Un enseignement consiste à travailler sur des savoirs.
Est-ce qu’il est pertinent d’enseigner l’architecture dans le primaire et le secondaire ?
Ou, est-ce plutôt un lieu de croisement, une approche plurielle ?
On a souvent à faire à des démonstrations d’indices de savoirs. Le mieux serait une construction de savoir.
Nous pourrions considérer la pratique de l’architecture comme une approche pédagogique particulière.
Quel est le niveau de la culture commune de l’architecture ?

Questionnement d’un pédagogue :

Doit-on resserrer les savoirs ? Nous pouvons répondre : oui, ce sont les incontournables. C’est une question de choix. Je préfère, pour ma part, m’interroger sur les pratiques de la transmission de savoirs.
L’enseignement, est-ce uniquement instruire ? Il y a une tendance aujourd’hui culturalisante. Autant de pépites qui ne sont pas maîtrisées.
Je pense que l’implication du corps de l’élève dans son apprentissage est très important, ainsi que l’appropriation du savoir par la citoyenneté.
A quel moment le professeur en dit trop ?

La sensibilisation à l’architecture

Rendre sensible l’architecture pour être sensible, être critique, être sensible aux raisons d’être des choses, pour amener l’élève à se poser des questions, à agir.
La sensibilisation est une forme d’éducation.
La sensibilisation à l’architecture, c’est la sensibilisation à l’environnement, à l’environnement construit, à ’urbanisme (repérages, connaissances) et à l’espace tout court, avec l’éducation physique, par exemple, pour que l’élève se situe dans son environnement, car il a des expériences au quotidien de l’espace.
La sensibilisation à l’architecture, c’est aussi la sensibilisation à la création architecturale, à l’acte de l’architecte (artistique, social...). Tout n’a pas de réponses dans les techniques, il y a un espace de liberté.
L’architecte a un regard sur le monde, il a une philosophie ; nous sommes bien dans des représentations sociales du meilleur vivre.
Il est important d’aborder les différents aspects de l’architecture. L’architecture n’est pas un objet à part, elle nous concerne tous.

Dans les objectifs généraux de l’école, il est dit que l’enseignement doit amener les élèves à observer, à repérer, à s’interroger sur le monde.
Créer de l’envie, des désirs, questionner les savoirs, questionner les autres, remettre en cause, mettre en doute, est une posture intellectuelle vitale.
Attention à la passivité d’une classe. Le manque de résistance n’est pas très bon signe.
Il faut mettre à l’épreuve le savoir pour aller au-delà.
Les questions des élèves sont très salutaires, même si parfois c’est un peu gênant pour le professeur.
A propos du traitement de l’information, bien sûr il faut la recueillir, et l’élève va naturellement la traiter, l’élève n’apprend pas seulement ce qu’on lui enseigne. Il est tout de même important de se dire qu’il a appris quelque chose.
Si l’action n’est pas envisagée très tôt, l’action à long terme sera déconnectée du savoir.
L’idée est d’être capable d’agir sur son environnement en créant, en intervenant.

Dans les collèges, toutes les disciplines contribuent à cet apprentissage. Nous ne sommes pas entrain de fabriquer de nouvelles disciplines, c’est une éducation globale. Je vous encourage à regarder les programmes et objectifs des autres disciplines.

Et la formation à la pratique pédagogique ?

C’est former à la création de dispositifs pédagogiques. Il y a des formations continues, elles existent, et si elles n ’existent pas, on peut les demander. Il n’y a pas, dans les académies, une absence de ces questions fondamentales.
Il manque une sensibilisation à l’architecture des enseignants.
La question est de construire, à son niveau, un savoir.

A quoi sert mon enseignement ? Cette question est légitime.

La pédagogie est une construction intellectuelle.

Les élèves favorisés ont accès aux concepts, ils savent conceptualiser, par contre, les défavorisés n’y ont pas accès, alors malheureusement on leur donne seulement du vocabulaire, de la terminologie

Je vous donne un exemple d’un travail d’un artiste avec une classe : l’artiste travaille sur les petits peuples. Il est venu avec un petit personnage et il a demandé aux élèves de le protéger en construisant une maquette.
L’élève va apporter ses ressources, son regard.
Autre exercice : tracer son cheminement, le territoire, la carte de son chemin quotidien. Comment l’élève prend-t-il possession de son espace ? Le marquage d’un déplacement avec des signes dans les indices du temps, les traces de l’histoire, des petits morceaux de regards.
En quoi est-ce de la mémoire ? De l’histoire ?
Un exercice en 1995 : cherchez les indices du temps présent. Les artistes ont travaillé sur l’appropriation de l’espace qui relève les complexités, le poétique. N’oubliez pas la dimension poétique, la mémoire, le souvenir, le fragment.

Comment construit-on une question, du point de vue de l’enseignant et de l’élève ?

La didactique est une capacité à construire une situation d’enseignement, une situation d’apprentissage, alors que la pédagogie est une relation, c’est prendre acte.
Aujourd’hui, ici, ce que je fais devant vous, ce n’est pas cela, c’est frontal et je n’ai pas préparé un dispositif pédagogique.

Vous êtes en situation de proposition, vous avez à élaborer un scénario, à créer une énigme, un défi, une mise en acte.
L’apprentissage ne sera pas dans les réponses trouvées mais dans les questions que l’on s’est posée.
Créer une contrainte, un obstacle comme par exemple cet enseignant qui avait demandé aux élèves de dessiner leur ligne en leur offrant non pas un outil de dessin mais un fagot, une bobine de ficelle et des allumettes. Les élèves s’étaient donc posés la question de la tension, du vide, du passage, des articulations. Ils ont tous fait une ligne dans l’espace.
Retour sur la pratique : la verbalisation est un travail collectif, l’intérêt est dans la singularité, la divergence, l’élève énonce des choses, il questionne. Le professeur recueille le savoir, aide à désigner.
Les professeurs des écoles travaillent plus autour du savoir.
Il est important de se poser la question du sens apporté au savoir, qu’est-ce que cela apporte aux élèves ?
Est-ce la course aux savoirs ?
L’objet de l’environnement n’est pas un objet en plus, c’est un lieu de convergence.
Si l’école ne concerne pas les élèves, il faut arrêter.
Les programmes proposent à l’enseignant des choix, il y a la place à la liberté pédagogique. Il opère des choix par rapport aux élèves. Il faut bien sûr garder une cohérence sur l’année mais vous pouvez faire des coupes dans le programme.

L’architecture a une dimension politique très importante : la relation du pouvoir et de l’architecture, le citoyen dans la ville. L’architecture n’est pas seulement faite de façades d’époques. L’architecture est un merveilleux lieu pour des repères.

Les questions d’espace en art plastique :

espace bidimensionnel et tridimensionnel
espace littéral et suggéré (question de la fiction par exemple)
échelle (mesure et démesure) du petit enfant qui grandit
Claude Allègre, en tant que professeur de physique, a parlé du concept essentiel de relativité ce qui par exemple permet de traiter l’information en relativisant.
Il faut pratiquer les disciplines pour que le savoir ne vieillisse pas. L’enseignement doit se situer, il est une référence. L’enseignement est responsable de la validité des savoirs.

Autre dispositif que la classe à PAC pour les collèges en cycle central (5e et 4e) : les itinéraires de découverte
Il y a une obligation pour les établissements de proposer quatre itinéraires, soit deux par an. Et c’est forcément en codiscipline, ce qui correspond à deux heures par semaine sur douze heures (référence aux Travaux de Pratique et d’Etude-TPE).
C’est la suite logique des parcours diversifiés (loi d’orientation de 89, la réforme Bayrou).
C’est Ségolène Royale qui avait mis en place ces mesures dans les collèges.
Pour le cycle central, respectant la pluralité, il y a une unicité des exigences, une différenciation des approches.
Le recteur Joutard propose quatre approches différentes du savoir pour ce que l’on appelle les « itinéraires de découverte » :
nature et corps humain (toute discipline peut s’y retrouver)
arts et humanités (plurielles)
langues et civilisations (l’autre, l’étranger...)
création et techniques
Il est possible d’inventer un dispositif pédagogique.
Les itinéraires de découverte s’appuient sur les programmes. L’idée est d’extraire un contenu à travailler à plusieurs, un objet d’étude à partir de regards croisés. Les élèves doivent construire leur itinéraire pour aboutir à une production.
Il faudrait mettre en cours des suggestions d’itinéraires, c’est une plate-forme merveilleuse de travail en commun.
Les itinéraires recoupent les classes à PAC, et ces dernières offrent des moyens financiers. Les dispositifs ne sont pas côte à côte, il faut opérer des croisements. Pour les classes à PAC, il faut soumettre un dossier.

Les Ateliers de Pratiques Artistiques lancés en 1983, sont devenus aujourd’hui les Ateliers Culturels. Pour eux également, il faut déposer un dossier.
Ils impliquent, comme les classes à PAC, un partenariat. Nous avons le droit d’ouvrir des ateliers en dehors de notre domaine de compétence. »

Documents joints

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